ATIVIDADES DO 2º BIMESTRE CDPEF

 LEITURA DO LIVRO PINÓQUIO

QUESTÕES - 2,5

PLANO DE AULA - 3,5

PROVA - 6,0

TEORIAS CRÍTICAS

 Defendem que a sociedade é dividida em classes antagônicas que sob a forma de luta de classes opõe burguesia ao proletariado.

 Entende que essa é uma luta que se trava nas relações de produção, que são relações de exploração.

  Discute que a educação é um instrumento de discriminação social, na medida que reforça e legitima a marginalização cultural escolar. 

 Afirma que escola cumpre seu papel no processo de reprodução do capitalismo.

  Critica os processos de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante. 

 Faz contraposição ao empirismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais.

  Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica e à escola como reprodutora da hegemonia dominante e das desigualdades sociais (Michael Apple). 

 ESCOLA: é entendida como espaço socializador dos conhecimentos e saberes universais; local de articulação entre o ato político e o ato pedagógico.

  CONTEÚDO: propõe conteúdos culturais universais que são incorporados pela humanidade frente à realidade social prática e dos processos de aprendizagem. 

Fonte: Elaborado com base em Malta (2013) e Silva (2000)

 PROFESSOR: relação interativa, ambos são sujeitos ativos na caminhada da aprendizagem. 

 ALUNO: é considerado participante ativo

  AVALIAÇÃO: é entendida como meio de obter informações sobre o desenvolvimento da prática pedagógica, para a reformulação /intervenção dessa

TEORIAS TRADICIONAIS

 

TEORIAS TRADICIONAIS 

§ Procura ser neutra, tendo como principal foco identificar os objetivos da educação escolarizada, formar o trabalhador especializado ou proporcionar à população uma educação geral, acadêmica.

§ Propõe o ensino humanístico de cultura geral.

§ Centra-se na essência do intelecto, no conhecimento, homem constituído por uma essência imutável.

§ Estabelece o ensino de caráter verbalista, autoritário e inibidor da participação do aluno.

§ Propõe conteúdos enciclopédicos, são trabalhados descontextualizados, priorizando o aspecto intelectual, da disciplina.

§ O foco são os processos de aprendizagem, mas com o resultado e produto desejado.

 § Compreende que a criança / aluno possui a mesma capacidade de assimilação igual a de adulto, porém é menos desenvolvida.

§ A aprendizagem é receptiva, mecânica, sem considerar as características dos alunos.

§ O aluno é obrigado a aprender pelo próprio esforço sua plena realização pessoal, incentivando a competitividade.

§ Busca-se a eficiência, eficácia, qualidade, racionalidade, produtividade na escola, que deve funcionar como uma empresa.

§ ESCOLA: objetiva realizar a preparação moral e intelectual dos indivíduos para assumirem seu lugar na sociedade de trabalho (e de consumo).

§ CONTEÚDO: são entendidos como conhecimentos verdadeiros acumulados pela sociedade.

§ AVALIAÇÃO: valoriza aspectos quantitativos, memorização, produtividade. Preocupação com aprendizagem, notas, mensuração.

 § PROFESSOR: é centro do saber, a relação com os alunos é autoritária, técnica e disciplina.

 § ALUNO: é considerado tábula rasa, ser passivo.

TEORIAS CURRICULARES

 TEORIAS DE CURRÍCULO

TEORIAS CURRICULARES

Torna-se necessário entender as teorias que sempre nortearam a definição de um determinado currículo, em função dos objetivos a serem atingidos. Inicialmente, as teorias do currículo visavam responder as seguintes questões: Qual o conhecimento que deve ser ensinado? O que os alunos devem saber? Qual conhecimento é importante para ser considerado parte do currículo?  Por isso, ao longo da história as teorias do currículo foram vistas sob diferentes perspectivas: teorias tradicionais, teorias críticas e pós-críticas, diferenciando-se pela ênfase que dão à natureza da aprendizagem, do conhecimento, da cultura, da política, ou seja, da sociedade como um todo.  

Surgimento e evolução da teoria curricular

ANÁLISE DE ANITA PINHEIRO - LIVRO PINÓQUIO ÀS AVESSAS

 Uma estória sobre crianças e escolas para pais e professores

Pinóquio às Avessas

Anita Pinheiro

O autor inicia sua obra com uma citação de Fernando Pessoa: “Sou o intervalo entre meu desejo e aquilo que os desejos dos outros fizeram de mim”, o que retrata toda a intencionalidade da sua proposta.

Antes de começar a história propriamente dita, explica a causa que o motivou a escrevê-la e nos remete a uma cena de seu passado, montando um quebra-cabeças da história do Pinóquio com seus pais, que o faz refletir sobre todas as histórias infantis e seus finais distorcidos na atualidade. Daí nasce o questionamento: “A história do Pinóquio, me parece, ensina que as crianças nascem de pau e, só depois de passarem pela escola, ficam crianças de verdade. Se não passarem pela escola, correm o risco de se tornar jumentinhos, com rabo e orelhas de burro, além de zurrar”. É com essa base referencial, dessa história contada às avessas, que Rubem Alves nos presenteia com uma leitura poética e prazerosa e que nos leva a refletir tão desarmadamente sobre questões já tão debatidas, mas ainda atuais, em busca de mudanças: a importância da contribuição da educação informal dos pais para a transformação da criança para a vida. A proposta de educação das escolas e dos professores, no modelo de formatação, com o foco apenas para o mercado de trabalho (formar profissionais rapidamente); a insistência dos professores em praticar um ensino conteudista, descontextualizado, sem significado para a criança e sua vida, mas que garante a profissionalização; e, por fim, o processo de alienação da criança-aluno em adulto-profissional com sucesso, mas infeliz, por ter tido seus sonhos e desejos tolhidos, reprimidos, sem respostas e sem realização. Às avessas, porque a escola apresenta uma proposta de ensino de formação para a vida e termina por praticar uma educação formatada.

Refletindo sobre as histórias infantis, o autor questiona sobre a moral distorcida de algumas, mas se detém na história do Pinóquio, que trata exatamente da temática relação escola–aprendizagem.

Em sua proposta às avessas, inicia a história transformando o boneco de pau, Pinóquio, em menino de carne e osso. E cria os personagens: o pai e um filho, Felipe, que estabelecem um diálogo com reflexões sobre a necessidade de ir à escola para obter a condição de aprendizagem e passar a ser gente de verdade. A não-ida o faz vítima de um castigo como o de Pinóquio: tornar-se burro. O que desperta na criança, mesmo sem entender muito, a importância de ir à escola é que esta é a condição necessária para ser gente… e a preocupação de ainda não ser gente pelo fato de ainda não ter ido à escola.

Após a introdução necessária para o entendimento da proposta, o autor distancia-se um pouco da história do Pinóquio como base referencial e avança diretamente para a abordagem temática da relação educação–pais–escolas–professores e a formação da criança. Começa pela questão sobre toda a expectativa criada pelos pais para o futuro dos filhos, logo ao nascerem, pautadas apenas em seus desejos, que eles transformam em planos, mas não comunicam ao primeiro interessado: o filho. Por outro lado, a criança, por desconhecer os sonhos e planos de seus pais quanto ao seu futuro, vive intensamente o presente, na perspectiva de construir seu futuro através da curiosidade, que lhe é nata, para a aprendizagem do mundo.

Em seguida, o autor aborda a postura dos adultos (pais) quanto ao impedimento da construção do entendimento do mundo pela criança e sua total falta de preparo para participar dessa construção. Os adultos não sabem responder às questões desconhecidas pelas crianças… E, como não bastasse, fazem o seguinte encaminhamento: “…quando nem seu pai nem sua mãe sabiam as respostas para suas perguntas, eles diziam: ‘Na escola, você aprenderá…’. E Felipe dormia feliz, pensando: ‘A escola deve ser um lugar maravilhoso! Lá os professores responderão as minhas perguntas…’”. Com isso, o autor nos faz refletir: as crianças perguntam exatamente o que eles não sabem? Como não sabem, se foram à escola? Ou a escola a que foram não ensina tudo isso…? E, para “resolver” essa questão, os pais criam novas expectativas nas crianças: “Você aprenderá isso na escola”.

Podemos considerar um excelente ponto de reflexão: enquanto adultos (pais), como ou quanto estamos preparados para responder um “não” óbvio? Tivemos uma educação que motivasse nossa curiosidade ou simplesmente fomos educados para saber o que pais, escolas e professores acreditam que é certo e necessário para ser gente e um adulto de sucesso? Responsabilizar a escola resolve a questão ou a piora mais ainda?

Novamente, o autor desperta para a discussão sobre a postura dos adultos (pais) nas intervenções da formação educacional das crianças. É muito comum os adultos perguntarem o que a criança quer ser quando crescer e, logo em seguida, limitarem o futuro dela a um “adulto que trabalha”, como a única e última opção na vida, além de associarem essa condição ao papel e à responsabilidade da escola. Nesse sentido, podemos refletir quanto ao nosso despreparo, por exemplo, quando tentamos antecipar um futuro sem considerar primeiro os desejos e sonhos em potencial da criança, e, logo em seguida, limitamos o entendimento da vida, quando prestamos informações distorcidas sobre o papel e a responsabilidade da escola na formação do adulto. Faz-se necessário repensar essas intervenções, que, em vez de contribuírem para o entendimento do mundo, criam mais expectativas que tão logo são questionadas pelas crianças e transformadas em frustrações.

Em seguida a essa proposta de reflexão, o autor contextualiza o processo de avaliação na perspectiva do aprendizado para a vida, através de índices numéricos, conteúdos programados e decisões quanto à vida da criança e dos adultos. Embora o diálogo ainda seja entre pai e filho, o autor já avança para questões focadas nas responsabilidades da escola — nesse caso, o processo de avaliação. Nesse momento, ele desperta para a discussão da prática da/do escola/professor, que propõe uma educação para a vida e, ao mesmo tempo, desenvolve processos de avaliação que restringem o aprendizado a um número (nota) e o seu desenvolvimento a decisões quantificadas e padronizadas, o que, a maioria das vezes, nem mesmo admite. Mas o faz.

Novamente, a escola é questionada. E podemos refletir sobre até que ponto temos consciência dessa distorção. E, se sabemos, por que insistimos em praticá-las? Por fim, o que podemos fazer para mudar efetivamente essa prática desalinhada com as propostas que defendemos? Ou são pseudopropostas?

No contexto escolar, o autor passa o diálogo para o personagem Felipe, em reflexão, para questionar sobre a estrutura das escolas que dizem formar crianças para a vida. Em suas reflexões e seus sonhos, o personagem compara a estrutura das escolas com gaiolas e as crianças-alunos com pássaros, pondo em discussão a organização disciplinar rígida, começando pelo formato da “casa”, que é o ambiente escolar, seguido dos procedimentos das atividades disciplinares sinalizadas e terminando pela exigência do cumprimento dessas normas e regras pertinentes às escolas para a formação do adulto.

Mais uma vez, o autor desperta para rever a incoerência do conjunto estrutural do ambiente de formação para a vida: normas, regras, exigências de cumprimento e nenhuma flexibilidade, em contraponto à necessidade das crianças de praticarem sua curiosidade. O autor traz para reflexão o modelo de “casa” em que acreditamos para uma formação para a vida. E questiona, através do personagem: “Onde fica o respeito às diferenças individuais?”.

O ponto de reflexão avança para os programas curriculares. E, através do personagem Felipe, em suas perguntas e seus sonhos, o autor desperta para uma avaliação sobre os programas curriculares formatados para serem ensinados a todos e ao mesmo tempo. Organizados em conteúdos que deverão ser ensinados desarticuladamente por professores específicos, mas no mesmo tempo e ritmo para todas as crianças. A discussão é: teoriza-se tanto a diversidade na sala de aula, vivem-se tanto as diferenças individuais, defende-se mais ainda a necessidade do respeito ao ritmo de cada criança e por que se pratica a padronização tanto na aplicação de conteúdos como na velocidade da aprendizagem? Por que entendemos tão bem essas questões teoricamente e praticamos o inverso? Devemos refletir sobre o que entendemos por proposta curricular, como devemos aplicá-la e que resultados queremos alcançar. Nesse questionamento, o autor foca o professor, seu papel, seu saber teórico e a aplicabilidade prática do que ele ensina. Onde e em que estamos falhando? Na formação da criança? Na formação acadêmica dos professores? Nas exigências do cumprimento das normas e regras governamentais? Ou em todas as alternativas?

Nessa perspectiva, o autor convida-nos para um aprofundamento da reflexão sobre a discussão dos programas curriculares, o não-respeito à individualidade das crianças no processo de aprendizagem e a padronização de metas de ensino.

Ele inicia questionando o ensino não contextualizado, que gera a aprendizagem não significativa, proposta ainda predominante na prática escolar. Em seguida, os efeitos dessa prática provocados nos alunos, como: limitação do pensamento, inibição da criatividade e, por fim, o convencimento da necessidade de alienação como melhor alternativa para viver. Nesse momento, ele retoma a história do Pinóquio como base referencial e deixa claro que o modelo de formação que praticamos assemelha-se ao avesso do de Pinóquio: em vez de virar gente após passar pela escola, o aluno vira boneco de madeira.

Nesse sentido, devemos compreender que, na condição de boneco, o aluno não pode voar em busca da realização de seus desejos e sonhos, quando da construção do conhecimento do mundo. Como boneco, não pode pensar, a não ser naquilo que o professor ensina. Não pode criar, porque é proibido fazer diferente do que já existe pronto. Tem de obedecer ao pronto, padronizado, determinado por outros, que nem mesmo o conhecem, sob a ameaça de virar burro, sem direito a fada madrinha…, para sempre.

Por fim, o autor pontua com muita propriedade os resultados que teremos se continuarmos com a prática de uma proposta de educação “formatada” no ambiente escolar, na perspectiva de transformar crianças criativas em adultos bonecos, para manipulação, a serviço do mercado de trabalho.

Podemos concluir que, simplesmente, a proposta do Rubem Alves é maravilhosa! Pinóquio às Avessas: uma Estória sobre Crianças e Escolas para Pais e Professores é uma forma sutil de encaminhar pais e professores a reflexões tão difíceis, até mesmo, de se aceitar. Mas, poética, carinhosa e precisamente pontuadas, torna-se inquestionável a evidência da necessidade de refletir na perspectiva de avanços para mudanças efetivas.

A Rubem Alves, nossos agradecimentos pelo presente; e, aos leitores, pais e professores, nossa indicação para leitura.

Rubens AlvesALVES, Rubem. Pinóquio às avessas: uma estória sobre crianças e escolas para pais e professores. Campinas, SP: Verus Editora, 2005.

Rubem Alves — Pedagogo, poeta e filósofo, cronista do cotidiano, contador de histórias, ensaísta, teólogo, acadêmico, autor de livros e psicanalista, é considerado um dos intelectuais mais famosos e respeitados do Brasil. Campinense de Letras, é professor emérito da Unicamp e cidadão honorário de Campinas, onde recebeu a Medalha Carlos Gomes de contribuição à cultura.

LINK PARA O LIVRO PINÓQUIO ÀS AVESSAS

https://pt.slideshare.net/luizaesopo/pinquio-s-avessas 

SEGUNDO BIMESTRE - PRIMEIRA ATIVIDADE

Segundo bimestre

1ª Atividade Livro Pinóquio às avessas. Rubem Alves

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CARMELA DUTRA

Trabalho: Livro Pinóquio às Avessas de Rubem Alves

Atividade de Grupo

Data: Primeira semana de junho

Para fazer na sala

Questões:

     1 - Qual a intenção de Rubem Alves ao escolher esse título para a história?

    2 -   Segundo a história, podemos dizer que a teoria que fundamenta o currículo da escola que o menino frequenta é tradicional. Cite 4 características que justifiquem essa afirmativa.

     3 -  “Você precisa ir para a escola e só assim será um menino de verdade”. Essa afirmativa nos mostra o que as pessoas pensam da escola e das crianças. Qual a ideia que as pessoas têm das crianças na maioria das vezes, segundo essa afirmativa?

   4 -  Em relação aos saberes que as crianças trazem para a escola, como atualmente o currículo entende esses saberes? Qual tratamento esses saberes recebem ou devem receber?

   5-   A professora poderia aproveitar a participação de Felipe que estava curioso sobre os pássaros para trabalhar sua disciplina, Língua Portuguesa ou ela agiu corretamente, pois precisava seguir o programa? Justifique.

6 -Como Felipe era avaliado? Segundo a LDB, como deve ser a avaliação escola? Quais características deve ter essa avaliação?

7 – Qual interação disciplinar estava presente na prática escolar?

8 – Elabore um plano de aula para Felipe considerando seu interesse pelos pássaros. Procure abordar os componentes curriculares de forma mais interdisciplinar possível.  Envolva dois ou mais componentes.

SOLITE AO PROFESSOR DE PPIP, UM MODELO DE PLANO DE AULA