PEDAGOGIA DE PROJETOS

 

4ºB O QUE É PROJETO?

 O QUE É PROJETO?

ASSISTA E RESPONDA:

1 - O QUE DEVE SER CONSIDERADO AO FORMAR UMA EQUIPE? EM UMA EQUIPE TODOS DEVEM SER IGUAIS PARA QUE O PROJETO DÊ CERTO?

2 - QUAIS AS CARACTERÍSTICAS IMPORTANTES PARA FORMAR UMA BOA EQUIPE E UM BOM PROJETO?

3 - EM UMA EQUIPE HÁ FUNÇÕES MAIS IMPORTANTES QUE OUTRAS?

4 - VOCÊ SABE TRABALHAR EM EQUIPE? JUSTIFIQUE

5 - O TRABALHO DO PROFESSOR É UM TRABALHO DE EQUIPE? JUSTIFIQUE

4º BIMESTRE INTRODUÇÃO

 

Eixo 4º Bimestre

CONVERSANDO SOBRE AS METODOLOGIAS A PARTIR DE PROJETOS DIDÁTICOS

·         Compreender as metodologias como instrumentos para/na construção dos conhecimentos.

·          Assumir a condição de pesquisadores e corresponsáveis pelo processo de aprendizagem.

·         Perceber a importância dos projetos de trabalho para a integração das diferentes áreas de conhecimento e articulação disciplinar.

·         Valorizar a prática pedagógica que estimule a iniciativa dos alunos por meio do estudo e da pesquisa, desenvolva o respeito às diferenças pelos trabalhos em grupo, incentive o saber ouvir e expressar-se e o pensamento crítico autônomo.

O     

AVALIAÇÃO

 AVALIAÇÃO

 

 O que é avaliação e como fazer na prática

 Concepção de avaliação além do autoritarismo

A avaliação da aprendizagem escolar é um meio e não um fim em si mesma.

 

“A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor sobre o objeto avaliado passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio ou superior. Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias” (Luckesi, 1999, p. 34).

O ato de avaliar geralmente não é utilizado como forma de repensar a prática, e sim como meio de julgá-la e torná-la estratificada. Com a função classificatória, a avaliação não auxilia o avanço e o crescimento do aluno, somente a função diagnóstica serve para essa finalidade. Um grande poder é atribuído ao professor; sempre se entendeu que avaliar o aluno era verificar o quanto ele havia assimilado do conteúdo transmitido. Como afirmou Luckesi ao Jornal do Brasil em 2000, “o professor detém o poder: escolhe os assuntos das provas, elabora questões, julga se elas são adequadas, aplica-as, corrige, qualifica, aprova ou reprova. Ao educando cabe submeter-se a esse ritual e temer a exclusão”.

Luckesi (1999) define avaliação da aprendizagem como um ato amoroso no sentido de que a avaliação por si só deve ser um ato acolhedor e inclusivo, que integra, diferentemente do julgamento puro e simples, que não dá oportunidades, distingue apenas o certo do errado partindo de padrões predeterminados. Assim, o verdadeiro papel da avaliação visa à inclusão, não à exclusão.

Para o autor, o ato amoroso é aquele que acolhe a situação como ela é; nesse ato não julga, não exclui. A avaliação, portanto, não deve afastar o educando do educador, mas antes acolher e integrar. O ato de avaliar é o ato do homem bem constituído, não se fundamenta nos atos de mecanismos de defesa como estratégia de sobrevivência, que são atitudes regressivas, conservadoras e primitivas da condição humana. No processo avaliativo, deve existir acolhimento, uma atitude que caracteriza o homem livre, reflexivo e questionador.

A avaliação tem como papel criar condições para que sejam obtidos resultados daquilo que se deseja alcançar, que é a qualidade do aprendizado do aluno. É preciso dar oportunidade para que o educando possa mostrar sua maneira peculiar de aprender e somar isso a suas experiências extraescolares.

A função diagnóstica da avaliação serve como instrumento auxiliar da aprendizagem e não como instrumento de aprovação ou reprovação. Portanto, o ato de avaliar, sob a perspectiva amorosa, se destina ao diagnóstico e por isso mesmo à inclusão; desse modo, por si só se constitui um ato amoroso.

Funções da Avaliação Escolar

A avaliação apresenta três funções, sendo elas:

• Função diagnóstica: é realizada no início do processo para direcionar o trabalho do professor. Nessa fase é estudado e
  levantado os conhecimentos prévios dos alunos para que o professor possa verificar como colocará em
  prática o seu planejamento, de forma a atender as características dos alunos.
• Função formativa ou processual: é realizada durante o processo para acompanhar o desenvolvimento dos alunos. A função formativa proporciona ao professor e aos estudantes as informações necessárias para corrigir as possíveis falhas, estimulando todos a continuarem o trabalho. Nessa fase encontra-se o famoso feedback que reorienta os envolvidos em suas tarefas de forma positiva.
• Função somativa (classificatória): é realizada no final do processo, classificando os alunos quanto ao nível de desenvolvimento. Esta fase oferece também as informações necessárias para o registro das atividades que foram desempenhadas pelos alunos.

FONTES

 1 - Rebecca Faria da Silva

Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faculdades Integradas Simonsen)

 2 - Pedagogia para Concurso

3ª ATIVADE RESPONDA:

1 – Explique com suas palavras:

a)      Avaliação diagnóstica

b)      Avaliação formativa

c)       Avaliação somativa

PROGRESSÃO CONTINUADA

 

PROGRESSÃO CONTINUADA

Matéria do ano de 2018. Site Todos Pela Educação

A progressão continuada, às vezes confundida com “aprovação automática”, vem sendo foco de árduos debates de Educação desde o início dos anos 1980. Com isso, ocupou lugar de destaque nas falas de gestores e até mesmo nas campanhas eleitorais.

O que é progressão continuada?

No Ensino Fundamental, o Brasil possui duas formas básicas de ensino: por séries ou por ciclos. O primeiro tipo pressupõe que cada aluno com desempenho insatisfatório seja reprovado ao final do ano letivo. Já os que dominam o conhecimento esperado devem progredir para a próxima série.

O ensino por ciclos tem outra cara: os estudantes devem obter as habilidades e competências em um ciclo que, em geral, é mais longo do que um ano ou uma série. Como, dentro de um ciclo, normalmente, não está prevista a repetência, mas sim a recuperação dos conteúdos por meio de aulas de reforço, usa-se o termo progressão continuada.

Qual a intenção de dividir o estudo em ciclos e de limitar a repetência?

De acordo com pesquisadores da Educação, os ciclos são uma tentativa de regularizar o fluxo dos alunos ao longo dos anos na escola, superando o fracasso escolar das altas taxas de reprovação. A ideia é fazer com que os estudantes tenham acesso ao ensino sem interrupções ou repetências que criem desânimo ou prejudiquem o aprendizado.

Quando a progressão continuada começou a ser implantada?

Há iniciativas de instituir o ensino por ciclos que datam de 1920. A partir dos anos 1980, a temática ganhou destaque nos debates nacionais. Mas foi em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que mais redes de ensino começaram a adotar o ensino por ciclos e a progressão dentro deles.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) prevê a organização por séries?

Não. O texto da BNCC para o Ensino Fundamental, aprovado em 2017, separou os objetivos de aprendizagem ano a ano, mas isso significa que as escolas tenham que se organizar por séries. “Ter objetivos é muito importante. Na Base eles são anuais, mas poderiam ser semestrais. Isso não quer dizer que a escola tenha de ser seriada”, afirma o professor Ocimar Munhoz Alavarse, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP). O importante, diz o professor, é a escola ter formas de acompanhar o aprendizado, seja em ciclos ou séries.

Quais são os nomes que a progressão continuada já recebeu?

Alguns dos nomes são promoção automática, aprovação automática e avanço progressivo. Alguns trazem uma carga negativa, como “aprovação automática”.

Quantas escolas têm progressão continuada?

No País, 25 de cada 100 escolas dizem oferecer o ensino por meio de ciclos, com a progressão continuada dentro deles. Diferentes redes estabelecem durações distintas para os ciclos. No entanto, segundo Alavarse, é muito comum que os ciclos sejam apenas um rótulo, ou seja, que escolas que dizem trabalhar em ciclos tenham uma prática seriada. “Os ciclos fazem sentido por alongar o tempo para o trabalho pedagógico. Mas isso implica num trabalho coletivo, para permitir a evolução do estudante. Na maioria das escolas, tudo recomeça a cada ano letivo, sem um acompanhamento contínuo”, diz.

A progressão continuada prejudica o aprendizado?

Não. De acordo com o professor Alavarse, “a repetência é contraindicada, na imensa maioria dos casos, por não resultar em ganho para os que estão repetindo”. Em comparações de alunos com as mesmas dificuldades, os que progrediram na escola tiveram vantagens sobre os que repetiram, pois puderam seguir com o mesmo grupo de colegas e recuperar parte das habilidades esperadas.

Por que a progressão continuada e o ensino por ciclos são tão criticados?

Muitas famílias associam os ciclos a uma queda da qualidade do ensino, daí o motivo das críticas. Parte dos professores também acredita que a ferramenta da reprovação é um “incentivo” aos estudantes.

No ambiente acadêmico, embora existam opositores ao sistema de ciclos, há mais defensores. As críticas dos professores universitários e especialistas recaem, principalmente, sobre a forma de implantação do sistema de ciclos – que muitas vezes ocorreu sem a plena participação dos professores, sem um projeto pedagógico adequado e sem condições para oferta de recuperação de conteúdos aos alunos.

O que o ensino por ciclos e a progressão continuada precisam para funcionar bem?

O ensino por ciclos depende de condições materiais adequadas nas escolas, de bons profissionais, do acompanhamento das famílias. Alguns elementos são fundamentais para a escola, tais como:

– Uma proposta político-pedagógica adequada para cada escola.
– Clareza sobre o currículo e sobre os conteúdos que cada estudante tem de aprender.
– Engajamento da equipe de professores, com trabalho coletivo e até mesmo mudança das jornadas de trabalho.
– Avaliação do aprendizado dos estudantes e da própria instituição a todo o tempo, para corrigir eventuais falhas.
– Entendimento do processo de aprendizagem de cada aluno.

 

MAPAS CONCEITUAIS

 

Desenvolvidos por Joseph Novak com base na teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, mais precisamente em algumas ideias da teoria da Assimilação de Ausubel de modo geral, o mapeamento conceitual, mapas conceituais ou mapa de conceitos são esquemas evidenciando a relação entre os conceitos de um corpo de conhecimento. Um dos pontos marcantes dos mapas conceituais e que diferem eles dos organogramas e fluxogramas, é que não há um modo de leitura contínuo ou linear. Embora hajam algumas setas indicando direção nos mapas conceituais eles não indicam sequência ou temporalidade. Eles são diagramas de significados que podem expressar uma certa hierarquia entre conceitos.

   Também não devem ser confundidos com mapas mentais, estes são livres, não se ocupam das relações entre os conceitos e admitem sentenças extensas. Um mapa conceitual não procura classificar conceitos e sim relacioná-los e hierarquizá-los.

   Pode-se utilizar mapas conceituais para diversas atividades cognitivas. São eficientes como método de aprendizagem, por exemplo, ao ler um livro, assistir a um filme, palestra ou aula, este conhecimento poderá ser potencialmente assimilado ao se construir um mapa conceitual a seu respeito. Também pode ser utilizado como método expositivo em palestras, aulas, ou ser substituto de um texto para constituir um corpo de conhecimentos. Além disso, pode ser utilizado como método avaliativo, uma vez que ele expressa a compreensão própria da relacionabilidade entre conceitos de um corpo de conhecimentos.

Rafael Ramos Maciel

UPES

OBSERVAÇÃO

FALTOU UMA PERGUNTA PARA QUE QUALQUER PESSOA ENTENDA QUAL O OBJETIVO DESSE MAPA CONCEITUAL

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

 A aprendizagem significativa adquire e armazena ideias

Conforme Pelizzari (2002), na década de 60, David Paul Ausubel, psicólogo norte-americano, formulou a teoria da aprendizagem significativa, diferenciando-a da aprendizagem mecânica, fornecendo orientações e instruções úteis ao ato de ensinar e à compreensão da aprendizagem, a partir de uma nova visão. 

Ausubel (apud MOREIRA, 1997, p.1), “A aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento”. Para que o mecanismo seja acionado, é preciso que o aprendiz já possua algum conhecimento prévio, ou seja, já deve existir uma estrutura cognitiva em funcionamento. 

A aprendizagem pode ser considerada significativa quando novos conhecimentos (conceitos, ideias, proposições, modelos, fórmulas) passam a significar algo para o aprendiz, quando ele é capaz de explicar com suas próprias palavras e quando é capaz de resolver problemas novos.

Para que a aprendizagem significativa ocorra é necessária a existência de três fatores, que são a existência de material na estrutura cognitiva do sujeito, a predisposição para aprender, e o esforço decidido para aprender, no sentido cognitivo e afetivo. 

Moreira (2003, p.2), explica: “Essa aprendizagem se caracteriza pela interação entre os novos conhecimentos e aqueles especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende, os quais constituem, segundo Ausubel e Novak (1980), o mais importante fator para a transformação dos significados lógicos, potencialmente significativos, dos materiais de aprendizagem em significados psicológicos”. 

É importante ressaltar que a teoria de Ausubel é uma teoria de aprendizagem em sala de aula. Portanto, sua teoria fornece subsídios e favorece a compreensão das estratégias que o professor pode selecionar ou construir para efetivamente ensinar. No entanto, a responsabilidade pela aquisição de conhecimentos não depende apenas do professor. Ao contrário, depende muito do aluno. Enquanto o papel do professor é ser o facilitador do processo, o do aluno é decidir se quer aprender significativamente ou não. 

Se o material de estudo não tem significado para o aprendiz, se não tem uma relação com a estrutura cognitiva, a aprendizagem será mecânica. Moreira (2003) diz que para Ausubel, a linguagem é o processo que permite a interação social entre os sujeitos, por isso ela é um fator importante na aprendizagem. Da mesma forma, a afetividade é outro fator relevante, sendo necessário que o aprendiz esteja predisposto a incorporar o novo material à sua estrutura cognitiva. 

Moreira (2003, p.13), afirma que uma das condições para que ocorra a aprendizagem significativa é a predisposição para aprender e há entre a condição e a predisposição uma relação circular, pois a aprendizagem já ocorrida e internalizada, produz um interesse em aprender, ou uma predisposição que é transformada em atitudes e sentimentos positivos que facilitam a aprendizagem. 

Aprendizagem significativa é uma expressão muito usada em educação nos dias atuais. Vale ressaltar que, no entanto, isso não significa que o discurso representa um conhecimento teórico do termo e da teoria criada e construída por Ausubel. 

Moreira (2003, p.17), acredita que a teoria de Ausubel “é a que mais oferece, explicitamente, diretrizes instrucionais, princípios e estratégias que se pode vislumbrar mais facilmente como por em prática, que estão mais perto da sala de aula”. O resultado é uma metodologia facilitadora da aprendizagem. 

A partir das ideias de Ausubel, Novak desenvolve a noção de mapas conceituais. Moreira explica que os mapas conceituais não são autoexplicativos. Quem o faz é quem o explica. Os conceitos mais relevantes ficam nos retângulos. O conceito-chave deve aparecer em destaque. As linhas simbolizam as relações entre os conceitos. As palavras escritas sobre as linhas devem dar a ideia de proposições que expressam as relações entre os conceitos.

Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO